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Vendredi 28 octobre 5 28 /10 /Oct 00:00

Présentation générale :

 

L’auteur :

 

 

Né en 1949, docteur ès lettres et sciences humaines, Philippe MEIRIEU a enseigné à tous les niveaux de l’institution scolaire où l a mené plusieurs expérimentations pédagogiques. Il est aujourd’hui directeur de l’institut national pédagogique. Intervenant souvent dans les classes et les établissements scolaires, formateur d’enseignants, animateur d’équipes de recherche, Philippe MEIRIEU est aussi un homme de terrain.

 

 

Le livre :

 

 

 

 

titre : Apprendre... oui, mais comment

édition : 11e édition

date : Juillet 1993

éditeur : ESF

lieu de pub : Paris

collation : 192 p.

note : 1ère et 17e éditions – 1987 et 1999

Format :16cm* 24cm

 

 

collection : Pédagogies

 

 

L’auteur pose en problématique, dans ce livre, la vaste question de la liaison entre « Manière d’enseigner » et « Efficacité pédagogique ».

 

 

Après avoir levé le doute sur la question essentielle : « peut-on apprendre ? »; à laquelle il répond heureusement par l’affirmative, il tente de définir ce qu’est l’apprentissage dans un deuxième chapitre.

 

 

Dans la deuxième partie du livre, il établit des pistes permettant de gérer les apprentissages des élèves :trois axes incontournables sont énoncés et largement expliqués :

 

 

§                    La relation pédagogique.

 

 

§                    Le chemin didactique.

 

 

§                    Les stratégies d’apprentissage.

 

 

 

 

Sa conclusion met en exergue la mise en place de situations-problèmes tout au long de la scolarité des enfants.

 

 

Parmi les particularités remarquables de ce livre, est que chacun des cinq chapitres dont il est composé, est agrémenté d’exercices, de récits d’expériences et de fiches-outils pour les enseignants. On se trouve  mis en situation d’activité, ce qui fait de

 

 

cet ouvrage un instrument de réflexion tout autant qu’un instrument pratique.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INTRODUCTION 

 

Ce livre s’inscrit dans le courant de recherches méthodologiques qui apparaît au début des années 80. Après une longue centration sur la relation pédagogique qui s’intéressait à l’apprentissage en cherchant à clarifier la relation la relation enseignant-enseigné qui existe dans la classe (D.HAMELINE, F.IMBER, M.POSTIC), et le courant didactique qui s’interrogeait lui aussi sur l’apprentissage, mais en postulant avant tout que la spécificité d’un contenu détermine la spécificité d’un apprentissage et portant alors une réflexion approfondie sur les contenus à enseigner(ASTOLFI, M.DEVELAY, HALTE), ces recherches se centrent sur l’enseignement.

 

 

Comment s’y prendre pour que l’élève soit de plus en plus un apprenant ?

 

 

Ainsi dans ce livre, Philippe MEIRIEU s’intéresse de manière approfondie à l’acte d’apprentissage. Il en montre les représentations trompeuses (non l’élève n’est pas un réceptacle passif de savoir), dénonce les illusions qui traînent à son sujet et tente d’établir quelques repères à partir desquels  les enseignants pourront élaborer, réguler et évaluer leur action. S’il s’interroge sur l’apprentissage lui-même, il s’intéresse particulièrement à celui qui apprend.

 

 

Ainsi, s’interrogeant sur la motivation des élèves (en définitive, ce ne peut être que l’élève qui décide d’apprendre), il aborde cette question par le biais du désir. Comment faire émerger le désir d’apprendre chez nos élèves ? la solution qu’il nous propose est la suivante : «en faisant du savoir une énigme ». En plaçant les élèves dans des situations qui présentent le savoir comme un mystère, en en dévoilant juste assez pour l’intéresser et pour lui donner l’envie de poursuivre. Il examine ainsi la relation pédagogique et les moyens dont il dispose pour naviguer entre ces deux extrêmes.

 

 

Comment procéder pour créer des situations-problèmes ? C’est ce que l’auteur va chercher à montrer. Il montre notamment que la définition préalable des objectifs ne suffit pas. Il faut aussi s’interroger sur ce qui doit « se passer dans la tête » de l’élève pour qu’il y parvienne (notamment les opérations mentales nécessaires), et mettre en place, à partir de là, le dispositif qui donne corps et vie à l’opération mentale identifiée. Il propose en fin de chapitre, des fiches claires permettant l’élaboration d’un dispositif didactique, de la définition des objectifs à l’évaluation en passant par la formalisation des situations-problèmes…

 

 

Parce que le rôle de l’enseignant est de s’adapter à chacun, de tenir compte de la manière personnelle dont chaque élève va s’approprier le savoir, Philippe MEIRIEU va ensuite se pencher sur les stratégies d’apprentissage. Ceci était un survol des idées développées dans le livre et que j’essaierai dans les pages suivantes de détailler.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1ERE PARTIE : PENSER L’APPRENTISSAGE

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 1 : PEUT-ON APPRENDRE ?

 

 

 

Respecter le naturel pour y introduire l’artifice, créer l’artifice pour y promouvoir le naturel : tel est le mouvement que l’on peut sans doute placer au cœur de l’apprentissage, telle est la démarche qui clarifie les positions et les apports de la psychologie de l’apprentissage (qui prospecte le naturel) et de la didactique de l’apprentissage (qui invente les artifices).  (p.74)

 

 

Cette citation résume en fait, l’essentiel du dilemme pédagogique où on se retrouve face à deux options contradictoires mais également fondées dans leur radicalité réciproque, et le juste milieu n’aurait aucun sens puisqu’il viderait chacune de sa force et leur ferait perdre tout intérêt.

 

 

On a alors d’un côté, les pédagogues de l’exogène qui posent l’importance première de l’intervention et de la transmission, la radicalité de l’extériorité ; et de l’autre côté, les pédagogues de l’endogène qui place le sujet au cœur de la dynamique de l’éducation et de l’apprentissage.

 

 

On peut donc remarquer que d’une part l’éducation et l’apprentissage sont conçus comme la promotion de l’endogène, le déjà-là,  et d’autre part, comme l’organisation de l’exogène.

 

 

S’il est vain d’espérer une synthèse théorique de ces deux options, le concret des pratiques nous amène à assumer la tension et à la vivre dans l’histoire. Cela signifie non pas renoncer à l’un des deux termes de l’alternative, mais bien de les mettre en tension, et la tension sera d’autant plus forte et d’autant plus féconde qu’il nous serait impensable de sacrifier l’un des deux.

 

 

En fin de compte, on pourrait s’accommoder avec le fait que l’apprentissage est une histoire qui met en présence un déjà-là et une intervention extérieure ;une histoire où s’affrontent, s’articulent et travaillent intériorité et extériorité, structures cognitives existantes et apports nouveaux. De ce fait, la relation enseignant-enseigné ne devrait plus s’articuler autour du « fais comme tu veux » ou du « fais comme je veux », mais plutôt autour de  « ce que nous pourrions faire ensemble ».

 

 

Pour ce, ce que l’on doit chercher c’est un point d’appui chez l’élève, un point où articuler un apport, où placer un levier pour aider le sujet à évoluer. Dans ce sens, l’auteur affirme que :

 

 

Nous n’avons jamais fini d’inventorier le déjà connu et nous ne devons jamais désespérer d’y trouver le moyen d’y articuler du connaissable.  (p.43)

 

 

Toutefois, il soumet une réserve, c’est que pour que cela soit réalisable, il faudrait d’abord que le maître maîtrise ce connaissable et ceci en explorant dans tous les sens les connaissances qu’il doit faire acquérir, et cherche surtout toutes les entrées qui permettent d’y parvenir.

Il faut que l’interrogation sur les connaissances soit nourrie et bornée à la fois par ce que l’on apprend du sujet, comme il faut que notre attention au sujet soit stimulée et informée par ce que nous savons des connaissances à lui faire acquérir. (p.44)

 

 

 

 

En effet, la prospection dans les connaissances comme la recherche des points d’appui dans le sujet, n’est possible que parce que l’une et l’autre se régulent réciproquement. Cette réflexion met en évidence l’interaction permanente entre deux soucis : celui de mieux connaître les ressources de l’élève et celui de découvrir de nouveaux itinéraires pour nos savoirs.

Et c’est ainsi que, en respectant l’intégrité du sujet et sans renoncer à notre projet de l’instruire, peut s’ébaucher un vouloir commun, un vouloir apprendre.

L’auteur termine ce premier chapitre par une fiche à laquelle il attribue deux fonctions :

§                     Stimuler l’attention du maître de manière à ce qu’il prospecte inlassablement des points d’appui chez les élèves et des entrées nouvelles dans les savoirs qu’il doit leur transmettre.

§                     Ouvrir des pistes en lui permettant de repérer des connexions possibles, parmi lesquelles il découvrira celles qui pourront déclencher son inventivité didactique.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 2 : QU’EST-CE QU’APPRENDRE ?

 

 

 

 

 

Comme le titre du chapitre nous laisse prévoir, l’auteur tente de définir ce u’est l’apprentissage. Et tout au long de ce deuxième chapitre, il essaie de montrer et de démontrer l’effort permanent que  requiert le métier d’enseigner. Un effort d’élucidation et de rectification de nos représentations de l’apprentissage.

Philippe MEIRIEU commence d’abord par une présentation de quelques unes de ces représentations par le biais d’un dialogue issu d’une réunion de parents. On évoque lors de ce dialogue, entre un parent et un professeur, la métaphore du récipient que l’attention permettrait d’ouvrir à des savoirs déversés méthodiquement ;ou la métaphore de la pyramide où les connaissances viendraient se poser leçon après leçon et permettraient à l’élève de se hisser à la classe supérieure ;ou encore, l’affirmation que les connaissances sont des choses qu’on acquiert, qu’on possède, qu’on accumule…

Mais, comment de telles conceptions émergent-elles ? Quelles en sont l’origine et la fonction ?

Il faudrait d’abord noter que ces représentations ont cette force qu’elles apparaissent comme des évidences, la nature même, qu’elles semblent impossibles à réfuter même en étant des métaphores chosifiantes de l’apprentissage. Cependant, on peut espérer que les individus tentent de dégager le « processus-apprendre » de ce qui le fige, ces représentations. Bien que l’auteur avoue la difficulté de la tâche, il en affirme la possibilité de réalisation.

Quand nous disons qu’apprendre c’est être attentif, lire et écouter, recevoir des connaissances, nous croyons décrire la réalité et à bien des égards, nous la décrivons : il est vrai que l’apprentissage se manifeste souvent par de tels signes ;mais il « se manifeste » seulement, il ne s’effectue pas. (p.52)

 

 

L’auteur argumente ce point de vue par des citations de chercheurs et autres auteurs permettant d’établir la distinction claire entre l’apprentissage et les indicateur comportementaux certes nécessaires, mais différenciés des opérations mentales complexes. Parce que la simple exécution des tâches ne peut permettre d’acquérir l’ensemble des savoirs et savoir-faire.

Cette conception, il faut l’avouer, est enracinée en nous ; mais sa force vient de sa cohérence avec un ensemble de pratiques sociales. Et ceci est la caractéristique d’autres représentations qu’on a de l’apprentissage ; elles sont toutes solides en ce sens qu’elles permettent de légitimer des pratiques de l’enseignement, à les réduire à de simples pratiques de l’information où l’appropriation des connaissances viendrait en les entendant, en les appliquant avec attention inlassablement. Cependant, la prise d’information est loin d’être  une opération de simple réception, c’est une histoire complexe où le sujet assimile l’inconnu de manière active et volontaire ; en plus, l’appropriation n’est pas qu’une répétition, aussi intensive soit-elle, de la prise d’information, elle requiert à son tour des opérations mentales rarement spontanées.

Mais, si la répétition à laquelle on soumet les connaissances n’est pas tout l’apprentissage, elle peut s’avérer efficace étant sous-tendue par un projet.

On peut dire qu’un apprentissage s’effectue quand un individu prend de l’information dans son environnement en fonction d’un projet personnel.

 

 

(p.50)

 

 

Dans cette interaction, en effet, entre les informations et le projet, les premières ne sont décelées que grâce au second et le second n’est rendu possible que grâce aux premières. On comprend donc qu’il n’ y aura de situations d’apprentissage effectif que si le sujet fait jouer les deux éléments l’un sur l’autre d’une manière active ; et le travail de l’enseignant, alors, sera de préparer cette interaction pour qu’elle soit à la fois accessible et génératrice de sens pour le sujet. Or, ceci n’est possible qu’en créant une interaction entre l’identification, qui met en œuvre des activités perceptives considérées comme le premier niveau de l’apprentissage et, l’utilisation qui signifie le réinvestissement de la connaissance par le sujet à des fins personnelles.

L’auteur décrit là une sorte de processus qu’il considère comme étant à l’œuvre dans l’ensemble des opérations intellectuelles d’apprentissage, en ajoutant que cette interaction est la dynamique même de tout apprentissage. Néanmoins, ce n’est pas tout l’apprentissage, parce que ce processus n’est pas sans obstacle : on ne va pas simplement de l’ignorance au savoir sans conflit.

Et ce, parce que nous ne travaillons pas sur un terrain vierge. Autrement dit, l’interaction informations/projet ne s’inaugure pas à l’école, elle est là bien avant.

On pourrait alors choisir de faire abstraction de ce « savoir » antérieur et engager l’apprentissage en lui superposant un autre « savoir scolaire », mais qui en revanche craquera dès que la structure qui l’a mis en place disparaîtra.

Ou alors, démarrer l’apprentissage à partir des représentations de l’apprenant et ce en les travaillant.

Cette deuxième option de l’alternative est soutenu par l’auteur qui affirme, en effet, que l’apprenant ne chasse pas une représentation simplement, il va d’une représentation à une autre plus performante au niveau explicatif et qui lui permet la réalisation d’un projet plus ambitieux. Donc, chaque nouvelle représentation constitue à la fois  un progrès et un obstacle.

C’est dans l’acte même de connaître qu’apparaissent par une sorte de nécessité fonctionnelle des lenteurs et des troubles (…). En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle à la spiritualisation. (p.60)

 

 

Mais ce processus de réorganisation du système de représentations ne peut s’effectuer que s’il y a un conflit de centrations :

Un sujet progresse quand s’établit en lui un conflit entre deux représentations sous la pression duquel il est amené à réorganiser l’ancienne pour intégrer les éléments amenés par la nouvelle. (p.60)

 

 

L’auteur explique, dans ce sens, que ce conflit s’exprime le plus souvent extérieurement, et pour réaliser un progrès , il doit être intériorisé, ce qui produit un décalage induisant la stabilisation de la représentation.

L’apprentissage est bien production de sens par interaction d’information et d’un projet, par stabilisation de représentation et par introduction d’une situation de dysfonctionnement où l’inadéquation du projet et des informations, et vice-versa, contraint le sujet à passer à un degré supérieur de compréhension.

Dans le même sens, pour mieux répondre à la question posée au début de ce chapitre (qu’est-ce qu’apprendre ?),MEIRIEU affirme que le l’apprentissage n’est jamais réductible à la simple logique cumulative parce que le considérer comme tel revient à faire l’impasse sur ce qui est central dans l’apprentissage et à ignorer que c’est à partir d’une situation-problème qu’on parvient à identifier les représentations que l’individu met en œuvre, pour agir sur elles et élaborer de nouvelles permettant l’accession à la rationalité. L’auteur propose, dans le même esprit, d’abandonner l’exhortation du « toujours plus » pour la quête déterminée de nouveaux artifices didactiques pour que se réalisent, de mieux en mieux, des apprentissages spontanés. En outre, cette conception simpliste de l’apprentissage ne permet de dépasser ou de remédier à une situation d’échec  ou de difficulté chez l’élève.

Quand cela ne marche pas, on reprend les explications, plus longuement, de manière insistante (…), en augmentant le travail personnel (…) on grossit démesurément un dispositif qui a pourtant fait la preuve de son inefficacité. On fait plus de la même chose (…) on se fixe sur le combien pour éviter de s’interroger sur le comment. (p.75)

 

 

P.MEIRIEU termine ce chapitre par deux fiches-outils ; la première est un tableau à double lecture permettant de partir du noyau d’apprentissage et du dispositif didactique le plus serré pour accéder à la notion de progression ou bien de partir de ce qui peut mobiliser l’élève pour arriver à la manière de concevoir les exercices d’acquisition ; la deuxième permet en l’occurrence de distinguer les élèves « en échec » de ceux « en difficulté » puisque à chaque cas sa méthode.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE

 

 

 

En terminant cette partie « penser l’apprentissage », MEIRIEU admet que le métier d’apprendre est de l’ordre de l’éthique, en rappelant l’expérience d’ITARD avec VICTOR l’enfant sauvage de l’Aveyron.

Chaque éducateur fait l’expérience d’Itard et ne parvient jamais tout à fait à ses fins (…), mais cela pourrait, cela devrait nous décourager si nous n’étions tenaillés par l’éthique en son exigence ultime : faire advenir l’humanité dans l’homme (…). Au cœur de l’apprendre, c’est donc bien d’éthique qu’il s’agit. (p.77)  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2EME PARTIE : GERER L’APPRENTISSAGE

 

 

 

 

 

 

 

Dans cette partie, MEIRIEU tente de délimiter un espace où puisse s’exercer l’activité pédagogique. Il commence d’abord par évoquer le triangle pédagogique avec ses trois sommets : apprenant, savoir, formateur, en soulignant le danger qui peut émerger du fait de donner plus d’importance à l’un au détriment des autres. Il nous propose ensuite de voir le même triangle à partir de ses côtés.

(…) à quel point chacun d’entre eux représente un axe essentiel et (…) réducteur de la situation d’apprentissage : ainsi en est-il de la relation pédagogique entre le formateur et l’apprenant, aussi bien que du chemin didactique que le formateur élabore en construisant les longues chaînes de raison (…) qui sont censées, en traduisant le programme en une série d’objectifs, rendre le savoir transparent et accessible ;ainsi en est-il également de la prise en compte des stratégies d’apprentissage par lesquelles chaque individu accède au savoir.  (p.80)

 

 

Il poursuit, dans le même sens, que l’on n’arrivera à dégager un espace pour l’action, et à élaborer de véritables situations d’apprentissage que lors de la restauration du triangle pédagogique. Et restaurer le triangle signifie sa prise en considération comme un tout sans exclure l’un de ses composantes.

La mise à l’écart ou l’ignorance tactique de l’un des trois pôles, quoiqu’elles n’aient pas le pouvoir d’abolition par décret, compromettent l’équilibre précaire de l’apprentissage.

Dans les trois chapitres qui suivent, chacune des trois dimensions est développée.

 

 

 

CHAPITRE 1 : LA RELATION PEDAGOGIQUE

 

 

 

 

 

 

 

Le début de ce chapitre est axé  autour d’une notion-clef : le désir. Le désir est la pièce maîtresse de toutes les situat

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